MANIFIESTO DE LA COMUNIDAD ACADÉMICA “TODOS SOMOS 132”

A #YoSoy132:

A la opinión pública:

Los académicos abajo firmantes, queremos manifestar nuestra total solidaridad con el movimiento social iniciado por los estudiantes de México.

La democratización de los medios de comunicación, el respeto y la aplicación de lo establecido en la Constitución, la urgencia de evitar una presidencia impuesta en las próximas elecciones, la petición de someter a juicio político a Felipe Calderón por más de 65 mil muertos, a Enrique Peña Nieto por la represión en San Salvador Atenco en mayo de 2006 y a Elba Esther Gordillo por corrupción y perjudicar la enseñanza son, entre otras, las demandas que celebramos y compartimos respetuosa y calurosamente.

Los estudiantes de México nos enseñan, con esta ‘primavera mexicana’, que el ejercicio ciudadano no es un simple acto individual, sino una acción con efectos colectivos en un mañana que puede ser para todos.

Todos somos 132

Académicos de Morelos

Gustavo Abarca, Augusto Abogado, Luis F. Acosta, Hilda B. Aguayo, Marcos Aguayo, Sergio A. Aguila, Adalberto Aguilar, Shirley Ainsworth, Brigitte Albero, Guadalupe Alonso, Óscar Alpuche, Luis J. Alvarez, Alberto Alvarez, Elena Alvarez, Ma. de la Paz Álvarez, Ricardo Amann, Pietro Ameglio, Cristina Amezcua, Ana María Aragonés, Alfredo Arcadio, Gerardo R. Arguello, Dulce Arias, José A. Arnaz, Alejandro Arrecillas, Adelina Arredondo, Marisol Arroyo, Maximino L. Arroyo, Ramiro Avila, Guadalupe Avila, Octavio D. Barahona, Eduardo Bautista, Aldo Bazán, José C. Luque, Rodrigo Bazán, Mariana Benítez, Margarita I. Bernal, María E. Bernal, Roberto Bernal, Martha Bolio, Consuelo Bonfil, José A. Bouzas, Agustín Brau, José M. Bravo, Víctor F. Breña, Jaime L. Brito, Radmila Bulajich, Ruth B. Bustos, María E. Caballero, Juan Cajas, Dolores Camacho, Octavio Campuzano, Antonia Candela, Sony Carranco, Valentina Carrasco, Irene Casique, Gladys I. Cassab, Gil F. Castellanos, Edmundo Castillo, Ana Ma. Castro, Julieta I. Castro, Rubén Castro, Susana Castro, Eliane Ceccon, Ana E. Ceceña, Doris Cerecedo, Rosa Cerros, Ana Ma. Cervantes, Consuelo Chapela, Ana M. Chávez, Concepción Chávez, Jerson Chuquilin, Samuel Cielo, Luis Cinco, Fernando Cisneros, Rosario Colli, Ricardo del Conde, Sandra Contreras, Leonel Contreras, Carlos A. Robles, Alberto Cordero, Guadalupe Corona, Miri Corona, Marcela Coronado, Clemencia Correa, Laurence Coudart, Alejandra Covarrubias, Horacio Crespo, Graciela Crotte Franco, Alfonso Cruz, Serena Cruz, Raúl S. Cuellar, Ana L. Damiano, Alicia de Alba, Gilda de la Puente, Dominique de Voghel, Antonio del Rio, Irma Delgado, Claudia Díaz, Héctor Díaz, Consuelo Doddoli, Catalina Eibenschutz, Rose Eisenberg, Jérôme Eneau, Joaquín Escalona, Juan A. Escamilla, Julieta Espinosa, Rafaela Espinosa, Fernando R. Esquivel, José A. Esquivel, Lourdes Esteva, Manuel Falconi, Mario Fernández, Ana C. Fernández, Andrea Fernández, Jose R. Flores, Pedro Flores, Guillermo Flores, César D. Fonseca, Myriam Fracchia, Martha Franco, Julio A. Freyre, Martín E. Frías, Martha Fuentes, Olivia Gall, Ana L. Gallardo, Lilí E. Gallo, Ma. del Socorro Gama, Adriana Garay, Jaime García, María H. García, Viridiana García, Mayné E. García, David García, Oralia García, Leonor García, Claudia L. García, Berenice Garcia, Mario García, Eugenio Garnica Aleyda Gaspar, Alberto Gaytán ,Carlos Gershenson, Tina Godoy, Marcela Gómez, Yolanda Gómez, Guillermo Gómez, Ruby Gonsen, Edgar J. González, Javier González, Lilián González, María González, Ramiro González, Rodrigo M. González, Agustín Grijalva, Julio Guadarrama, Joel Guerra, Martha Guerra, José A. Guerrero, Elsa Guevara, Roger von Gunten, Luis Gutiérrez, José L. Gutiérrez, Maria del C. Gutiérrez, Andrés R. Gutiérrez, Lourdes Guzmán, Josefina Guzmán, Carlota Guzmán, John Hazard, Liliana Henao, Jorge Hermosillo, Abdiel Hernández, Georgina T. Hernández, Héctor Hernández, Paloma Hernández, Sergio Hernández, Vicente Hernández, Ramón Hernández, Genaro Hernández, Maricela Hernández, Alejandro Hernández, Paul Hersch, Anita Hirsch, María Elena Hope, Braulio Hornedo, Alex Huerta, Luz M. Ibarra, José A. Ibarra, Hortencia Ibarra, Silvia E. Ibarra, Miguel de Icaza, Santiago Inzunza, Miguel A. Izquierdo, Fernando Jaramillo, Verónica Jiménez, Jani Jordá, Maricruz Juárez, Tanius Karam, John Kendell, Patricia King, Jefferson King, Magali Lara, Alma A. Lara, Luis H. Lavin, Alfonso Leija, Carlos Lemus, Emma León, Gustavo Leyva, David Limón, Alfonso Lizárraga, Fernando Lledías, Pedro I. Loera, Francisco J. López, Jorge A. López, Martha G. López, Nayar López, Rosalia López, Rubén López, Hiromi Loranca, Zita Loyo, Fernando Luque, Juan Machin, Fernando Macías, Rubén Madrigal, Marcela Magdaleno, Juan M. Malda, Alejandra M. Manjarrez, Natalia B. Mantilla, Sylvia Marcos, Dexter Martin, Marla Martínez, Luz M. Martínez, María F. Martínez, Rafael Martínez, Elvira Martínez, Mario Martini, Felipe Medrano, Ricardo Melgar, Víctor M. Méndez, Marco E. Mendoza, Enrique Merino, Carola Mick, Margarita Millán, Francisco R. Millán, Adolfo Minjarez, Octavio Miramontes, Pedro Miramontes, Fabiola Miranda, Columba Monroy, Rafael Monroy, Silverio Monsiváis, Jorge Montes, Rosa Ma. Montesinos, Gloria Moreno, Oscar D. Moreno, Soledad Moreno L., Enrique Morett, Yolanda Mújica, Julio Muñoz, Miguel A. Muñoz, Margarita Muñoz, Graciela Murillo, Yuri Nahmad, Selene Napsucialy, Verónica Narváez, Esmeralda Negrete, Antonio Neme, Cinthia Nuñez, Leopoldo Núñez, Roberto Ochoa, León Olivé, Yamil Omar, Raúl Ornelas, Carmen L. Orozco, Bertha Orozco, Juan M. Ortega, Isabel Ortega, Ernesto Ortiz, Omar Padilla, Martha E. Palacios, Oscar A. Palmas, Liliana Pardo, Mara E. Paredes, M del Pilar Paz, María F. Paz Gustavo Pedraza, Mercedes Pedrero, Guillermo A. Peimbert, Carlos M. Perea, Ernesto Pérez, Angeles Pérez, Lucia Perezgasga, Ernesto Pino, Ricardo Piña, Oscar Pohle, Guadalupe Poujol, María G. Raggi, Jerónimo Rajchenberg, Enrique S. Rajchenberg, Ariel Ramírez, Marcela Ramírez, Lucia A. Ramírez, Irazema E. Ramírez, M. del Rayo Ramírez, Laura Ramírez, Filiberto Ramírez, Irma Ramírez, Celso Ramos, Jose L. Rangel, Patrick Rayou, José L. Reyes, Ma. De Jesús Reyes, Eduardo A. Rincón, Ma. Yolanda Ríos, Ana M. Rivadeo, Ricardo M. Robledo, Martha G. Robles, Mario Rocha, Sergio D. Rodríguez, Rosibel Rodríguez, Ma. del Carmen Rodríguez, Verónica Rodríguez, Francisco Rodríguez, Angeles Rojano, Cecilia Roldán, Raúl Romero, Mario A. Romero, Ana Rosen, Mercedes Ruiz, Teresita Ruiz, Bernardo Sachman, Luis A. Salazar, Erik Salazar, Américo Saldívar, Ana T. Salgado, María L. San Román, Fernando Sánchez, Nayeli Sánchez, Kim Sánchez, Enrique Sánchez, Fabiola Sánchez, Liliana Sánchez, Faustino Sánchez, Fernando Sánchez, Mireya G. Sanchez, Dora Sanchez, Isabel Sanginés, Angélica Santana, Carolina Santana, Mauricio B. Santoveña, Mayra Santoveña, Antonio Sarmiento, Mónica Sarnari, Denhi Schnabel, Rafael Segovia, Daniel Segura, Marcela Serranía, Victoria Serrano, Claudia Sierra, Fernando Sierra, Claudia Silva, Martha Sosa, José L. Soto, María Tabche, Hermenegildo Taboada, Luis Tamayo, Medardo Tapia, Eduardo Tellechea, Juan M. Téllez, Olivia Tena, Irineo Torres, Vicente Torres, Mario Trejo, María Treviño, Ana H. Treviño, Lourdes Trujillo, Raúl Trujillo, Carmen Turrent, Clara Urbina, Jorge Uruchurtu, Brenda Valderrama, Gladiz Valdespino, Carmen Valencia, Liliana K. Valencia, Alejandra Vargas, Federico Vázquez, William M. Vega, Marcela Vega, Aimée Vega, Oscar Vega, Ambrosio Velasco, Rosa Velasco, Sergio Velasco, María G.Velázquez, Marco Velázquez, Macario Velázquez, Sol Velázquez, Alberto Verjovsky, Ismael Vidales, Alberto Vilchis, Betzaida R. Villalba, Danae Villalobos, Eduardo Villarreal, Tomás Villaseñor, Armando Villegas C., Julio Waissman, Kurt B. Wolf, María Y. Xelhuantzi, Teresa Yurén, Xiomara P. Zaldívar, Juan M. Zamora, Antonio Zamora, Diana I. Zamudio, Paloma Zapata, Samanta Zaragoza y Alejandro Zuvire.

Instituciones y organismos de adscripción de los firmantes: UNAM, UAEM, UACM, UPN (Morelos, Ajusco, Hidalgo, Mexicali, Aguascalientes, Oaxaca), UNISON, UASIN, BUAP, IPN, INSP, INAH, Inst. Potosino de Inv. Científica, UASLP, UAM, instituciones públicas y particulares, universidades de otros países (Colombia, Francia, Holanda, Reino Unido, Estados Unidos), varias ONG e investigadores independientes.

http://academicosdemorelos.blogspot.mx

Desplegado publicado el día 8 de Junio de 2012 en la Jornada Morelos

Nos sumamos a este manifiesto:

Alejandra Elizabeth Torres Reyes. Unidad 302, Veracruz.
Alicia Gómez Beltrán, Docente de la Universidad Pedagógica de Durango

Arturo Carnaya, Consultor educativo y maestro de educación normal. México, D.F.
Carmen del Rocío Arriaga. Docente de Educación Especial. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.

Carlos Aguiar. Docente de la Unidad UPN de Tapachula, Chiapas.

Clara Frías Álvarez, Consultora educativa y maestra de educación normal. México, D.F.

Edith Lima Báez. Unidad 131, Hidalgo.

Laufen Santana Flores, de la Unidad UPN Acapulco, Gro.

Gabriela Salas Hernández. Directivo de Preescolar en Iztapalapa.

José Luis Canto Ramírez. Docente de la UPN, Campeche.

María Azucena Sánchez Aburto. Unidad UPN 301, Xalapa, Ver.

María Gabriela Vargas García, Maestra de Educación Especial, México-Puebla.

Mariano Salazar López. Docente de Educación Superior, Oaxaca.

Maribel Morales Barillas, Docente de Educación Superior. Xalapa, Ver.

Pedro Lizárraga Cuevas. Unidad UPN 301, Xalapa, Ver.

Rosaura Sandoval Mora. Docente de la Unidad UPN 12B Acapulco, Gro

¿Fracasa el alumno o fracasa el sistema educativo?*
María Azucena Sánchez Aburto
Docente de la Unidad UPN 301, Xalapa.

El interés de reflexionar en torno a la deserción escolar, se justifica dada la connotación que alcanza como el último eslabón del fracaso educativo. Un fracaso pocas veces asumido responsablemente por la institución escolar en donde con mucha frecuencia se aprecia el desconocimiento del significado y trascendencia de la calidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Bajo premisas como: "No abaratar el servicio educativo", ¿Cómo ofrecer calidad educativa sin ser excluyentes?", "De aquí deben salir sólo los mejores", se plantean disyuntivas que apuntan a un profundo desconocimiento de lo que en esencia es la calidad educativa, la inclusión y desde luego, la misión de la institución escolar en su conjunto, y por ende, de la actuación del profesorado que como dice Ann Lieberman, debería orientarse a contribuir en la transformación de su escuela en una comunidad capaz de trabajar unida en beneficio del aprendizaje y la formación de todos sus alumnos.

Por el contrario, con actitudes tales, la escuela continúa ignorando su incapacidad para ofrecer una educación de calidad y en la equidad, constituyéndose en el cuello de botella por el que acaso sólo pueden pasar aquellos alumnos y alumnas con determinado umbral y tolerancia a la frustración que logran llegar a la meta ¿pese a la escuela?, pero jamás podría decir con evidencia en mano, que han egresado de sus filas los profesionistas más capacitados, ¿quién podría saberlo si la escuela se ocupó de ignorar la situación de los que quedaron en el camino?, ¿abatidos por la instrumentación de las normas escolares que enfatiza una y otra vez en sus obligaciones pero ignora sus derechos?, ¿ignorados por la pedagogía de la intolerancia a la diversidad?, ¿víctimas de un sistema educativo que se grita a los cuatro vientos innovador pero que reitera prácticas cerradas que no conciben otra forma de asumir el hecho educativo, que no sea bajo sus esclerotizados cánones pedagógicos?, ¿expulsados por la política insensible a las características y necesidades de la población estudiantil? ¿derrotados por situaciones personales y familiares? Llevado al extremo de abandonar sus estudios ante la mirada arrogante de una institución educativa que jamás se ocupa de tomar medidas para prevenir la deserción escolar...aún en aquellos casos en los que la evidencia deja a la vista el hecho de que la deserción se está gestando en las políticas y la cultura institucional, llegando a constituirse en parte de la norma operativa de la escuela.

De tiempo atrás, nuestra Casa de estudios, ha dado señales de síntomas que preocupan y que demandan de acciones, no remediales, ni de bálsamos, sino de acciones serias y responsables para enfrentarlas.

La deserción escolar es en mi opinión, un problema que debería ser prioridad en la mesa de trabajo de todos los cuerpos docentes y ser agendado en el plan de trabajo de la autoridad académica y administrativa y quizá lo más importante, debemos emprender el camino rumbo a su visibilización porque con acciones que enmascaran y niegan su existencia, cerramos ojos a lo que sucede con la vida escolar y con sus protagonistas.

La Universidad Pedagógica Nacional es una institución por naturaleza, creada para la formación y actualización del profesorado y esta población destinataria de los esfuerzos educativos inherentes a los diferentes proyectos educativos que en esta casa de estudios se ofrecen, posee características y necesidades propias y particulares que requieren de la sensibilidad y comprensión institucional si acaso no esperamos perder el rumbo del camino de una universidad que versa -a través de los diferentes proyectos educativos que ofrece a la comunidad-, sobre inclusión, pedagogía de la diferencia, formación de valores, calidad educativa, equidad de género, interculturalidad, derechos humanos y otros tópicos que necesariamente nos obligan a hacer un alto en el camino y dar la voz a las causas de la deserción escolar (...)

(...) Sólo me queda decir que hay un camino para recuperar el propósito fundamental de la educación que consiste en desarrollar al máximo las habilidades, capacidades, aptitudes y competencias de todos los alumnos, así como el principio democrático de que todos los estudiantes tienen el derecho de acudir a la escuela, sin exclusiones ni barreras que obstaculicen sus aprendizajes.

Y que este camino consiste en llevar a cabo un trabajo colaborativo que nos permita bajo el principio de la "autorregulación pedagógica", analizar y dar la voz a las causas de la deserción escolar (...)

No podemos ignorar que la escuela es un sistema y que el mal que aqueja a sus integrantes -así sea uno solo de sus integrantes-, aqueja al resto del sistema en su conjunto y repercute de manera negativa en su funcionamiento.

Recordemos por otra parte, que el error es un principio del aprendizaje ¿por qué negarnos a aprender de él? ¿Por qué negar a esta institución escolar la oportunidad de seguir creciendo? (...)
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*Extracto de la justificación para el reconocimiento de las causas de la deserción escolar en proyectos de posgrado.

¿Fracaso escolar o fracaso de la escuela?

¿Fracaso escolar o fracaso de la escuela?

Extracto del texto “La escuela ¿excluye o incluye?

De: Alicia Devalle de Rendo y Viviana Vega

Si se concibe que el objeto de estudio de las ciencias sociales y particularmente de las ciencias de la educación es el sistema relacional, del que el individuo forma parte, la definición del fracaso escolar merece una consideración desde diferentes perspectivas.

Creemos que la ambigüedad de la expresión fracaso escolar, que se presenta como aparentemente neutral esconde la intención de seguir depositando la responsabilidad del fracaso en el alumno.

Ya es casi por todos reconocido que la mayoría de los alumnos que fracasan en la escuela pertenecen a los sectores más desfavorecidos de la población. Sin embargo, a la hora de operar en la práctica concreta, se observan contradicciones muy significativas por parte de los docentes y los profesionales de la educación. Suelen coexistir simultáneamente el reconocimiento de los factores socioculturales, con la representación de que "se es así porque se quiere ser así". Este ultimo razonamiento esta basado en una lógica de pensamiento individualista y voluntarista que, llevada hasta sus ultimas consecuencias, diría: "se es pobre porque se quiere o se tiene vocación de serlo".

Otro aspecto de este tipo de lógica es el que lleva a la concepción fatalista, resignada y por ende irreversible de las escasas posibilidades de aprendizaje de estos alumnos. Se suele decir: "Y bueno... más no puede... Lo que natura no da, Salamanca no presta".

Hasta ahora, el fenómeno del fracaso escolar fue considerado de manera reduccionista, tratando de explicarlo sólo desde algunas perspectivas. Las numerosas explicaciones del fracaso escolar enfatizan algunas y minimizan otras.

El fracaso escolar como problema del alumno

La primera explicación del fracaso escolar fue de índole individualista. Este enfoque desconoce el contexto sociocultural, familiar y, sobre todo, escolar y lo atribuye a la exclusiva responsabilidad individual del alumno.

El fracaso escolar fue interpretado como patología, como enfermedad, bajo la primacía de los paradigmas medico y psicométrico, cuya base era la medición a través de los test de inteligencia.

La década de 1950 fue el momento de mayor auge de las interpretaciones del fracaso escolar desde el modelo patológico individual, el cual centra exclusivamente en el niño la explicación de su "problema de aprendizaje" en la escuela. Los alumnos son clasificados y rotulados como enfermos especiales. Surge así la noción de retardo mental leve y una gran cantidad de cuadros caracterizados por el prefijo dis-, que señala dificultad (dislexia, disortografía, discalculia, disgrafía), y por el prefijo a-, para indicar la ausencia (alexia, agrafía, etcétera).

Pero esta ya comprobado que la dificultad específica de aprendizaje existe sólo en un pequeño porcentaje de niños y general mente esta asociada a causas neurológicas. Por eso no corresponde interpretar el rendimiento escolar insatisfactorio como problema de aprendizaje.

Del alumno a lo sociocultural y familiar

Posteriormente se pasó de una explicación individualista del fracaso escolar a otra más social.

"A la explicación de los fracasos por insuficiencia de determinadas capacidades del niño, se añade la noción de la 'deficiencia sociocultural', que a menudo llega a sustituir a aquella. Los hijos de las familias humildes no tendrían, los medios necesarios para triunfar en la escuela, ya sea porque han heredado de sus padres una capacidad insuficiente, o bien, porque a causa del ambiente 'poco estimulante' en el que viven, no realizarían en su hogar los aprendizajes básicos y las experiencias indispensables para lograr una buena inserción en el medio escolar".

Los que destacan el papel de la familia en el fracaso, escolar señalan la existencia de una distancia cultural, que es, en realidad, una diferencia en el dominio de ciertos códigos: "ellos no hablan como nosotros", "ellos no visten como nosotros". Muchas familias están desarmadas frente a los códigos de las instituciones, semejantes a los de las clases superiores. Por lo tanto, muchas veces no están en condiciones de comprender, y menos aun de discutir, las decisiones tomadas por la escuela en relación con sus hijos.

El fracaso escolar adquiere distintas significaciones según las representaciones acerca de el. Por ejemplo, el alumno cuya escolaridad es deficiente, si pertenece a un medio en el que el éxito no es un valor central tal como lo definen las clases dominantes, tanto el como su familia terminan aceptando el fracaso con naturalidad. El campesino que llega a la ciudad parece torpe, asustado. Esos niños de clase humilde son "extranjeros" para la mayoría de nosotros y viceversa. Para comprender la conducta de un niño en una situación determinada, hay que indagar lo que hay detrás de sus respuestas, de sus suposiciones, lo que queda silenciado de su grupo familiar, social o regional.

Y están los niños que esperan liberarse de la escuela para acceder al trabajo, donde suponen que esta "el verdadero éxito" para ellos y para su medio; no confían en el éxito que promete la escuela.

La resignación de los sectores populares a su destino: "nosotros no tenemos suerte, no fuimos elegidos para triunfar" parecería no disponerlos a interrogarse sobre los efectos de su condición.

Reiteramos que el argumento de la deficiencia sociocultural transfiere la responsabilidad por el fracaso escolar: el culpable ya no es el niño, sino su familia.

Los niños de los sectores populares, ¿Son en verdad menos capaces que los hijos de familias acomodadas? ¿A acaso tienen capacidades distintas de las de aquellos?, ¿O poseen las mismas capacidades, pero las manifiestan de manera diferente? Si se tratara en verdad de niños "diferentes", la responsabilidad de la escuela debería ser aprender a conocerlos para satisfacer sus necesidades. Porque si, para triunfar en la escuela, hay que recibir determinado tipo de formación humana e intelectual extraescolar, ¿Existe realmente igualdad de oportunidades?

La "caja negra" del fracaso escolar

Pero específicamente, ¿Qué sucede en la escuela yen las aulas para que se llegue a la segregación progresiva de estos niños? El éxito o el fracaso se definen de acuerdo con normas de excelencia sobre las que los alumnos y sus padres (o las familias) poco tienen que decir. Dichas normas configuran una "caja negra" que se les impone sin darles participación en la conformación de su contenido. El juicio de la escuela esta cargado de consecuencias concretas, formales e informales, tanto para el éxito y, más aun, para el fracaso.

Los efectos formales más visibles del fracaso escolar son: la repetición de curso, el envío a una clase de apoyo, la derivación a un grupo de nivel más baja o, aun más grave, la segregación a Ios circuitos de educación "especial" y su consecuencia inmediata: el impedimento para el ingreso en las escuelas más exigentes de la enseñanza secundaria a polimodal.

Pero, sin embargo, son aun más graves los efectos informales aparentemente no visibles del fracaso escolar, consecuencias nefastas que afectan la personalidad del alumno: el menoscabo de su autoimagen, de su identidad, de su autonomía y la repercusión de todo esto en las relaciones interpersonales con maestros, padres y pares. Pocos alumnos pueden permanecer indiferentes ante el costo social de un posible fracaso; pocos se mantendrán insensibles ante los beneficios sociales que garantiza el éxito.

Sistema educativo, nivel socioeconómico y fracaso escolar: una relación proporcional

En cuanto a los condicionantes endógenos del fracaso escolar, es decir, los que pertenecen al sistema educativo, habría que profundizar la relación fracaso escolar-propuestas pedagógicas. Se observa que la calidad educativa dada a los alumnos de sectores populares general mente es inferior a la que reciben .los sectores medios o altos. Por eso, tanto el abandono en sentido estricto, como el fracaso escolar, en sentido general, muestran la tendencia a la expulsión -por parte del sistema- de los niños que no responden a las características del alumno medio, para quien están diseñados los contenidos pedagógicos y las técnicas de transmisión de conocimientos.

"... La proporción de alumnos repitentes como el número de veces que se repite son diferenciales por grupos de pobreza. Así el desajuste sólo alcanza el 13% de los chicos si estos pertenecen al grupo no pobre, se duplica si se trata de niños que forman parte de los hogares pauperizados y casi se cuadriplica si son los de familias pobres estructurales. A su vez, casi uno de cada diez repetidores de este grupo repitió más de tres veces, proporción que se reduce casi a la mitad entre los pauperizados y prácticamente no existe entre los no pobres".

Si bien los estudios estadísticos muestran mejores posibilidades de retención del sistema educativo, con el logro de porcentajes más bajos de deserción en los tres primeros grados, la permanencia dentro del sistema tiene diferentes características en las poblaciones escolares pobres. Las dificultades de estas para avanzar en el ciclo o en el sistema educativo manifiestan la necesidad de reorientar su propuesta y metodología. Pero, precisamente, el sistema escolar no esta cuestionado por la población desfavorecida. Esta se muestra resignada y acepta pasivamente la valoración que ha hecho de ella el sistema.

Y... todos no pueden aprender "todo"

Pero lo real es que en ninguna escuela se espera que todos los alumnos logren dominar totalmente el currículum prescripto. El discurso político-pedagógico habitual mente presenta hermosos textos que prometen una cultura general para todos, pero esto es sólo un recurso retórico. En la escuela, en la práctica diaria, ¿cuántos son los que tienen en cuenta esas generosas intenciones? ¿Puede ser el docente el único responsable del proyecto concreto de conducir a cada alumno al dominio total del currículum? Toda persona de "buena voluntad" desea que nadie muera de hambre, que no haya guerras, que todo el mundo sea feliz.

Estos vagos deseos, compartidos por la inmensa mayoría de la gente, sólo movilizan, en realidad, a pequeñas minorías militantes. De igual modo, la mayor parte de los docentes desean que, al final del ciclo académico, todos los alumnos se apropien de los saberes esenciales. Cuando un alumno sale bien, se alegran; pero cuando fracasa, lo deploran.

En el quehacer cotidiano de la escuela, cada docente sólo es responsable, durante el ano escolar, de una limitada cantidad de alumnos. No le preocupa demasiado el éxito o el fracaso de los alumnos de sus colegas. En el sistema de enseñanza, la división vertical del trabajo genera en los docentes la impresión de que el éxito o el frataso de "todos los demás alumnos" se les escapa de las manos, porque se decide antes de su intervención o porque sus medios para participar son limitados.

Es sabido que los maestros tienen vínculos particulares con su tarea. No todos valoran los mismos aspectos de su práctica. Todos tienen un proyecto para su clase, pero el éxito de este no depende del éxito individual de cada uno de sus alumnos; generalmente, el maestro se refiere al conjunto del grupo. Si todos los alumnos logran aprender, se mostrará contento. Pero su éxito como docente también se relaciona con el fracaso de algunos de ellos. El fracaso de un alumno nunca se constituye en una amenaza para el maestro, si lo es cuando son muchos los que fracasan.

Pensar el fracaso escolar en términos fatalistas, muchas veces, se vincula con las desigualdades socioculturales, las desventajas lingüísticas, intelectuales o culturales. El pensamiento docente que se orienta de esta manera, adhiriendo a la ideología del don, a las aptitudes innatas, queda resignado ante el fracaso escolar.

Fracaso y desigualdad: es así, pero puede ser de otra manera

Perrenoud plantea la hipótesis de que las diferencias entre los alumnos, por si solas, no explican nada, no se transforman en desigualdades de éxito escolar, sino a través del peculiar funcionamiento del sistema de enseñanza.

"En la medida en que los fracasos y las desigualdades escolares no corresponden al orden de la naturaleza de las cosas, sino al de la historia de las sociedades y de sus sistemas de enseñanza, no podemos hablar de fatalidad, salvo que demostremos que sea imposible, desde un punta de vista sociológico, que una sociedad pueda crear y mantener un sistema de enseñanza más igualitario."

Es cierta que muchas veces los docentes, cuando pretenden cambiar la institución en forma individual o colectiva y no lo logran, sienten insalvables las problemáticas del fracaso escolar, ya sea por los medios de que disponen o por sus carencias en la formación (algunos maestros reclaman "capacitación pertinente para estas cuestiones"). Ante la diversidad de alumnos que reciben, las desigualdades parecen inevitables e insalvables. Por eso, es de fundamental importancia tomar conciencia y reflexionar acerca de las explicaciones sobre el fracaso escolar, porque una de las condiciones es reconocer la multidimensionalidad del problema para crear alternativas de solución en conjunta y constantemente evaluadas.

Una mirada holístico-pedagógica

El éxito o el fracaso en los aprendizajes de los alumnos dependen del entrecruzamiento de múltiples factores tales como el contexto socio-político y ambiental, las características individuales, las condiciones curriculares, didácticas y organizativo-institucionales.

Merece destacarse que existe una falacia arraigada en el ámbito educativo: creer que porque se ha declarado la obligatoriedad escolar todos los alumnos tienen automáticamente la misma oportunidad de educarse, es decir, igualdad de posibilidades. Mencionemos dos evidencias irrefutables: todos los chicos no llegan a la escuela en las mismas condiciones ni todos reciben lo mismo de ella.

Ya hemos dicho que muchos de los alumnos que fracasan en la escuela, sobre todo en los primeros años, constituyen la mayoría de la "clientela" de las escuelas especiales o dispositivos paralelos destinados a la atención educativa del retardo mental leve -o, en su denominación más moderna, de los "problemas de aprendizaje".

Un factor importante en la génesis del fracaso escolar es la cultura escolar, que supone la igualdad de oportunidades iniciales para todos los niños. Esta lógica de pensamiento, la mayoría de las veces latente, adhiere al "igualitarismo formal" e intenta tratar a todos los alumnos como si fueran iguales, aunque en la práctica se consolidan cualitativa y cuantitativamente las desigualdades.

La cultura escolar presupone el grupo homogéneo y, al aflorar la diversidad de los alumnos, la interpreta como deficiencia y la convierte en patología. Sabemos que así como, para algunos niños, la escuela es una prolongación natural del hogar, pues realizan tareas y se encuentran con materiales que ya conocen; para otros, resulta un corte abrupto, ya que la escuela poco tiene que ver con sus hogares, sea por las normas de comportamiento o por las expresiones lingüísticas que allí se emplean, etcétera. Si bien, por ejemplo, se comprobó que la relación bilingüismo-lectoescritura es un factor de interferencia negativo para los niños inmigrantes de sectores desfavorecidos, no lo es para los hijos de extranjeros de clase media.

Respecto de la lectoescritura, los niños no llegan a la escuela con los mismos conocimientos. Son diferentes porque han tenido experiencias diferentes con sus padres u otros adultos: "Yo no tengo revistas, mi papá no puede comprarlas", "Mi mamá trabaja, no me lee cuentos".

También hay que considerar que las instituciones son diferentes entre sí: son distintos los directivos, los docentes, los profesionales, los técnicos que crean y hacen distinta la enseñanza, privilegiando un tipo de contenido, de metodología, de relación interpersonal y no otros.

Para interpretar el fracaso escolar, se requiere un abordaje holísticos. Es necesario reconocer que las diferencias no son exclusivamente de "aptitudes" de los alumnos, sino fundamentalmente diferencias en los vínculos, es decir, en la relación de los alumnos con el mundo social y escolar.

"Los aprendizajes escolares son sensibles a la presión del contexto social que actúa facilitándolos o entorpeciéndolos."

Creemos que la cultura escolar es como un escenario donde se juegan los micromecanismos selectivos que reproducen y perpetúan el statu quo social. En la cotidianeidad de las prácticas, los actores docentes se transforman en instrumentos para la conservación de las desigualdades. Es preciso alertar sobre esta situación, aún con el costo de ser reiterativos y redundantes. Es necesario que la escuela y los docentes no pierdan de vista la trascendencia social de la institución y del rol docente.

En pos de una cultura escolar interactiva y cooperativa

La cultura escolar -como fue dicho- es un escenario donde se reproduce y perpetúa el statu quo social. En este sentido, cobra importancia la realización de una gestión deliberada de las relaciones laborales y personales que se entraman en las escuelas. En consecuencia, son centrales los esfuerzos que efectúan los maestros/profesores por construir lazos que denotan un trabajo conjunto e integrado.

Las instituciones no cambian solas, de ahí que no habrá mejora sin el maestro.

El profesionalismo interactivo o cultura interactiva es una de las claves para motivar a los docentes a lo largo de su carrera. El profesionalismo o cultura interactiva comprende:

§ el juicio autorizado como la esencia del profesionalismo;

§ las culturas del trabajo en equipo;

§ la continuidad sostenida en el tiempo de los principios para mejorar, donde las nuevas ideas se buscan dentro del propio escenario escolar y fuera de el;

§ la reflexión en la práctica, sobre ella y para ella, en la que se respeta el desarrollo personal e individual, junto con la evaluación y el desarrollo colectivos;

§ una mayor destreza, eficacia y satisfacción en la profesión docente.

El profesionalismo interactivo incluye redefinir el rol de los docentes y las condiciones en que trabajan.

En consecuencia, el trabajo en equipo, el compromiso con el cambio continuo, la aceptación del riesgo, la libertad y flexibilidad en la instrucción, y la expresión de todas las voces de docentes, alumnos y padres se deben incluir entre sus prioridades.

La enseñanza siempre será una tarea agotadora. Los docentes están comprometidos en cientos de interacciones, cada día, en circunstancias potencialmente cargadas de tensión. En la compleja sociedad actual, el contacto estrecho que se establece día tras día con grandes cantidades de niños desafía a los maestros más dinámicos. Se emprenden batallas solitarias, esfuerzos que nadie valora. Se experimenta una creciente y torturante sensación de desaliento por no poder progresar.

Pero si el esfuerzo es parte de un equipo, el reconocimiento de que la lucha diaria merece ser librada, de que se hace algo que representa un progreso para un alumno difícil o un colega desalentado alimenta una reserva interior que permite recuperar fuerzas y avanzar.

En este sentido, puede decirse que las culturas escolares Son diferentes por el tipo de cansancio que hacen experimentar. Esto lleva a que los docentes y directivos, individualmente y grupos reducidos, sean quienes deben crear la cultura escolar y profesional que necesitan.

En realidad, la cultura interactiva no es una medida simple ni una receta, sino que se trata de ideas para contribuir a que los maestros se sientan parte de una profesión emocionalmente apasionante, profundamente ética e intelectualmente exigente. Una cultura interactiva debe evitar el aislamiento, la sobrecarga, la competencia desaprovechada, la indiferencia ante la incompetencia y la falta de movilidad en el rol del docente.

En definitiva, se propone una cultura docente interactiva que se Construye con ellos y por ellos.

Por otro lado, se suele pasar por alto que los docentes tienen diferentes necesidades, según sus años de experiencia, su género y la etapa de su carrera y de su vida. También se omite la forma de crecer y de cambiar de los docentes.

Las culturas de trabajo en equipo también respetan, exaltan y tienen en cuenta al maestro como persona. En estas culturas cooperativas, la enseñanza es un empeño personal, pero no privado. Aquí el docente, de buena gana, revela algunos de sus aspectos personales. En las culturas cooperativas, la persona no es devorada por el grupo, sino que se realiza a través de este.

Con frecuencia, se trata al docente como a un docente "parcial"; no, como a un docente "total".

Muchos dispositivos de formación y capacitación han intentado mejorar las habilidades técnicas de los docentes, pero no han logrado el impacto deseado por desconocer todos estos aspectos. Esos dispositivos han descuidado:

1. la intención del docente,

2. al docente Como persona,

3. el contexto del mundo real en el cual trabajan los docentes y

4. la cultura de la docencia.

Recapitulando, se necesita una comprensión ecológica de la actividad docente: el modo en que este se desarrolla para adecuarse al medio, y en que se puede y se debe cambiar ese medio si se pretende modificar lo que en el ocurre.

Las culturas de trabajo en equipo requieren un amplio acuerdo sobre loS valores educativos, tolerar el disenso, responsabilidad colectiva y sentido de pertenencia hacia la institución.

*DEVALLE De Rendo, Alicia y VEGA, Viviana (2006) Una escuela en y para la diversidad. Argentina: Aique.